Цель учебной дискуссии. Привет студент. Подготовка учителя и учащихся к дискуссии
Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин),причем все участники – каждый по своему – участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии –это не подчинение ее дидактическим задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания – ориентира для последующей самостоятельной работы, знания оценки (фактов, явлений).Взаимодействие и самоорганизация участников – т.е.не поочередные ответы на вопросы учеников друг к другу, не высказывания в ожидании его оценки, но обращение учеников друг к другу, обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы; организационные усилия, соблюдение правил обсуждения со стороны самих учеников.
Обзорные исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффективности передачи информационно, но высоко эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.
Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:
–ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);
–допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;
–возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;
–побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.
Сложности при проведении дискуссии.
Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов.Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дискуссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает свою точку зрения, сколь бы не популярной и не приемлемой для остальных она ни оказалась.
Сложности, которые нередко подчеркиваются в рекомендациях для учителей, сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации, вежливость без иерархического подчинения в классе, легкость и непринужденность, юмор без развязности и.д.Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: он должен не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно, так, что для стороннего взгляда ход обсуждения может показаться даже хаотичным. Конечно, хаотичный разброс реплик –это крайность, которую необходимо избегать. Однако обычно западных педагогов больше беспокоит другая крайность: сведение дискуссии к последовательному обмену вопросами и ответами между учителем и учениками. Такого рода работа в классе, как утверждают, например, авторитетные американские дидакты Л.Кларк и И.Старр, уже перестает быть настоящей дискуссией. Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоорганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности. Иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, монологами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учителю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательного поиска.
Межгрупповой диалог. Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей,– разделение класса на малые группы (по пять семь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли функции:
–«ведущий (организатор)» – его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы;
–«аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;
–«протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы;
–«наблюдатель» – в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.
Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:
1.Постановка проблемы.
2.Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.
3.Обсуждение проблемы в малых группах.
4.Представление результатов обсуждения перед всем классом.
5.Продолжение обсуждения и подведение итогов.
Начало дискуссии. Учителю необходимо позаботиться о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, западные педагоги обращают внимание на то, чтобы создать благоприятную, психологически комфортную обстановку, видя в ней залог успеха. Например, размещение участников должно быть таким, чтобы каждый мог видеть лицо каждого,– обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.
Вводная часть Эмоциональный и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоплены различные варианты организации вводной части. Например: предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четыре шесть учеников).Можно также использовать заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. В целом можно выделить и перечислить целый ряд конкретных приемов введения в дискуссию, которые применяются в опыте зарубежной школы:
–изложение проблемы;
–ролевая игра;
–демонстрация диафильма или кинофильма;
–демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и.д);
–приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);
–использование новостей;
–магнитофонные записи;
–инсценировка, ролевое разыгрывание какого либо эпизода;
–стимулирующие вопросы, особенно вопросы типа «что?»,«как?»,«почему?»,и «что произошло, если бы...?»и.д.
Опыт проведения дискуссий показывает, что использование любого из вводных приемов должно быть связано с небольшими затратами времени –так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии. Следует все ми силами избегать «застревания» на каком либо из вводных моментов, иначе саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно по настоящему «завести ».
Руководство ходом дискуссии: использование По ходу дискуссии от учителя требуется немалое искусство, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя – это вопросы. Умелое использование вопросов, краткая запись ключевых моментов текущего обсуждения на доске – вот те внешне несложные приемы, которыми пользуется опытный учитель. Важны, однако, тип вопросов, их характер. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление,– «дивергентных»либо «оценочных »по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?»,«почему?»,«при каких условиях?»,«что может произойти, если...?»и.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают наличия единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения по данному вопросу. В опыте зарубежных педагогов можно выделить ряд приемов, помогающих такому переходу. Все они связаны с прямым обращением учителя к детям с вопросами, побуждающими к поисковому мышлению, активному формированию и критическому осмыслению собственной точки зрения.
Приемы, стимулирующие познавательную активность и творческую инициативу. Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:
–дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы;
–избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;
–обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);
–изменяет ход рассуждений ученика расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопросы типа:«Какие еще сведения можно использовать?»,«Какие еще факторы могут оказывать влияние?»,«Какие здесь возможны альтернативы?»и.д.);
–дополняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы (например, «Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чем?»,«Что ты имеешь в виду, когда говоришь...?»и.д.);
–предостерегает от чрезмерных обобщений (например:«На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?»,«Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?»и.д.);
–побуждает учащихся к углублению мысли (например:«Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»).
Ход дискуссии.
В опыте проведения учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением, как к личности, так и к высказываемой точке зрения. Но как быть с ошибками? Это – один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию. Ведь еще одно из безусловных правил ведения дискуссии состоит в том, чтобы воздерживаться от какого бы то ни было – скрытого или тем более открытого высказывания одобрения или неодобрения. В то же время, конечно, не следует оставлять без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами (обычно посредством вопросов) прояснять основания утверждений, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей.
Вполне уместно попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие либо сведения или источники, прояснить неопределенность. Например, спросить:«А что означает этот термин?» или: «А какой именно вопрос мы в данном случае пытаемся решить?» и.д. Важным элементом руководства обсуждением служит и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда при отклонении от темы достаточно
Дискуссия – это метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. В настоящее время она является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций и т.д. Но ошибочно считать, что дискуссия – это целеустремленное, эмоциональное, заведомо пристрастное отстаивание уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. Дискуссия – равноправное обсуждение учителями и учениками дел, планируемых в школе и классе и проблем самого различного характера. Она возникает, когда перед людьми стоит вопрос, на который нет единого ответа. В ходе ее люди формулируют новый, более удовлетворяющий все стороны ответ на стоящий вопрос. Результатом ее может быть общее соглашение, лучшее понимание, новый взгляд на проблему, совместное решение.
Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и многие другие исследователи доказывали, что интеллектуальный рост является продуктом как внутренних, так и внешних, т.е. социальных процессов. Они говорили о том, что более высокий уровень мышления возникает из взаимоотношений или, проще сказать, диалога между людьми. Коста, анализируя их исследования, добавляет: “При совместном генерировании и обсуждении идей люди выходят на уровень мышления, значительно превосходящий возможности отдельных индивидуумов. Коллективно и в личных беседах они рассматривают проблемы под различным углом зрения, соглашаются или спорят, отслеживают разногласия, разрешают их и взвешивают альтернативы”.
Дискуссия – целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради формирования мнения каждым участником или поиска истины.
Признаки дискуссии:
· работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущего и участников;
· соответствующая организация места и времени работы;
· процесс общения протекает как взаимодействие участников;
· взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;
· направленность на достижение учебных целей.
Взаимодействие в дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников – т.е. обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Общение в ходе дискуссии побуждает участников искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения; эти личностно развивающие результаты дискуссии впрямую реализуются на обсуждаемом в группах материале. Сущностной чертой дискуссии является диалогическая позицияорганизатора, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
Учебная дискуссия направлена на реализацию двух групп задач , имеющих одинаковую важность:
1. Задачи конкретно-содержательные:
o осознание участниками противоречий и трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;
o актуализация ранее полученных знаний;
o творческое переосмысление возможностей применения знаний, и др.
2. Организационные задачи:
o распределение ролей в группах;
o соблюдение правил и процедур совместного обсуждения, выполнение принятой роли;
o выполнение коллективной задачи;
o согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода, и т.д.
В дискуссии выделяют три этапа: подготовительный, основной и этап подведения итогов и анализа.
1. Подготовительный этап.
Подготовительный этап, как правило, начинается за 7-10 дней до проведения дискуссии. Учебные дискуссии, особенно на первых порах, при обучении класса их проведению, должны быть хорошо подготовлены. Для подготовки и проведения дискуссии учитель формирует временную группу (до пяти человек), задачами которой являются:
o подготовка общеклассной дискуссии: выделение в теме проблемных вопросов; подбор материала, который должны освоить все учащиеся для того, чтобы дискуссия была более плодотворной и содержательной; проверка готовности класса к обсуждению; определение круга докладчиков или экспертов (если это необходимо); подготовка помещения, информационных материалов, средств фиксации хода обсуждения и т.д.
o выбор варианта ведения дискуссии и варианта проведения урока в целом (например, переход к проектам и т.д.);
o проведение «мозговой атаки»;
o выработка правил;
o пересмотр и переформулирование в процессе дискуссии, целей, проблем, если обсуждение зашло в тупик;
o выявление и обсуждение разногласий или расхождений точек зрения;
В отличие от дискуссии в воспитательном процессе, учебная дискуссия проводится тогда, когда все учащиеся владеют полной информацией или суммой знаний по теме обсуждения, иначе ее эффективность будет низка.
2. Основной этап.
Для учителя во время проведения дискуссии важны три момента: время, цель, итог. Начинается дискуссия с вступления ведущего, которое не должно продолжаться более 5-10 минут. Во вступлении ведущий должен раскрыть основные моменты темы и наметить проблемы для обсуждения.
Этапы проведения дискуссии:
1. Постановка проблемы
2. Разбивка участников на группы
3. Обсуждение проблемы в группах
4. Представление результатов перед всем классом
5. Продолжение обсуждения и подведение итогов
Приемы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая; демонстрация кинофильма; демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал, архивные материалы и т.д.); приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо осведомленные в обсуждаемых вопросах); использование текущих новостей; магнитофонные записи; инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода; стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?», и т.д.
При планировании работы на подготовительном этапе выбирается форма проведения дискуссии и после вступительного слова ведущего дискуссия продолжается в выбранной форме.
Формы дискуссии:
Круглый стол – беседа, в которой на равных участвует небольшие группы учащихся (5 человек), которые последовательно обсуждают поставленные вопросы;
Заседание экспертной группы , первый вариант. Обычно 4-6 участников, с заранее назначенным председателем, которые обсуждают намеченную проблему, а затем излагаются свои позиции всему классу. В процессе дискуссии остальной класс является молчаливым участником, не имея право вступить в обсуждение. Данная форма напоминает телевизионные «Ток-шоу» и эффективна только в случае выбора актуальной для всех темы;
Заседание экспертной группы , второй вариант. Класс разбивается на микрогруппы на подготовительном этапе, каждая микрогруппа самостоятельно обсуждает поставленную проблему и выбирает эксперта, который будет представлять мнение группы. На основном этапе обсуждение происходит между экспертами – представителями групп. Группы не имеют права вмешиваться в обсуждение, но могут, в случае необходимости, взять «тайм-аут» и отозвать эксперта для консультаций.
Форум – обсуждение, сходное с первым вариантом «заседания экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);
Мозговой штурм проводится в два этапа. На первом этапе класс, разбившись на микрогруппы, выдвигает идеи для решения поставленной проблемы. Этап продолжается от 15 минут до 1 часа. Действует строгое правило: «Идеи высказываются, фиксируются, но не обсуждаются». На втором этапе происходит обсуждение выдвинутых идей. При этом группа, высказывавшая идеи, сама их не обсуждает. Для этого либо каждая группа посылает представителя со списком идей в соседнюю группу, либо заранее формируется группа экспертов, которая не работает на первом этапе.
Симпозиум – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями (рефератами), представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). Симпозиум эффективен для обобщающего урока. Для того чтобы все учащиеся выступили, обычно организуется несколько симпозиумов в течение года;
Дебаты – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «парламентские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;
Судебное заседание – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).
Перекрестная дискуссия является одним из методов технологии развития критического мышления РКМЧП. Для организации перекрестной дискуссии необходима тема, объединяющая две противоположные точки зрения. На первом этапе каждый из учащихся индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения. Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы – в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую – те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент – вторая группа его опровергает – вторая группа высказывает свой первый аргумент – первая группа его опровергает и т.д.
Учебный спор-диалог. Для данной формы также необходима тема с двумя противоположными точками зрения. На подготовительном этапе класс делится на четверки, в каждой четверке определяются два пары: одна будет отстаивать первую точку зрения, другая – вторую. После этого класс готовится к дискуссии – читает литературу по теме, подбирает примеры и т.д. На основном этапе класс сразу садится по четверкам и одновременно происходят дискуссии между парами в четверках. Когда дискуссии почти закончены, учитель дает задание парам поменяться ролями – те, кто отстаивал первую точку зрения, должны отстаивать вторую и наоборот. При этом аргументы, которые уже высказаны противоположной парой, повторяться не должны. Дискуссия продолжается.
В процессе дискуссии каждый из участников выполняет определенную роль и строго следует принятым на себя вместе с ролью обязанностям. Для повышения эффективности, распределение ролей должно происходить заранее и один и тот же учение в течение года должен опробовать все роли. Роли должны быть следующими:
6. Ведущий – решает все задачи организации обсуждения вопроса, вовлекает в обсуждение всех членов группы,
7. Аналитик (критик) – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергает сомнению высказанные предложения, идеи и мысли.
8. Протоколист (секретарь) – фиксирует все, что относится к решению проблемы, обычно представляет мнение группы для всего класса.
9. Наблюдатель – оценивает участие каждого члена группы в дискуссии на основе выделенных заранее (учителем) критериев.
10. Хранитель времени – соблюдает временные рамки обсуждения. В зависимости от формы и целей дискуссии возможны и другие роли. По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к ирективным репликам или высказыванию собственных суждений.
Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:
o дает время, чтобы ученики смогли обдумать ответы;
o избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;
o обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);
o изменяет ход рассуждений ученика – расширяет мысль или меняет ее направленность;
o уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;
o предостерегает от чрезмерных обобщений;
o побуждает учащихся к углублению мысли.
В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением – как к личности, так и к высказываемой точке зрения. Более подробно условия и правила проведения дискуссии даны в Приложении.
Подводя текущие итоги обсуждения , учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии: резюме сказанного по основной теме; обзор представленных данных, фактических сведений; суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению; переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов; анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.
1. Этап подведения итогов и анализа дискуссии.
Общий итог в конце дискуссии – это не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы. Важно заранее продумать форму подведения итогов, которая соответствует ходу и содержанию дискуссии. Итог может подводиться в простой форме краткого повторения хода дискуссии и основных выводов, к которым пришли группы, и определения перспектив или в творческой форме – создание плаката или выпуск стенгазеты, коллаж, эссе, стихотворение, миниатюра и др. Возможен итог в виде схемы (например, кластера) и т.д.
Анализ и оценка дискуссии повышают ее педагогическую ценность и развивают коммуникативные навыки учащихся. Анализироваться должно выполнение как содержательных, так и организационных задач. В ходе анализа целесообразно совместно с ребятами обсудить следующие вопросы:
1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?
2. В каком отношении мы не достигли успеха?
3. Отклонились ли мы от темы?
4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?
5. Были ли случаи монополизации обсуждения?
С целью экономии времени вопросы могут быть предложены в качестве опросника. В зависимости от цели анализа учитель может обобщать или не обобщать высказывания детей. Более глубокий анализ можно провести, записав дискуссию на видеомагнитофон или на магнитофон.
Для анализа своего поведения в ходе дискуссии педагогу целесообразно ответить на следующие вопросы (М. Кларин):
6. Поставил(а) ли я обоснованную цель?
7. Соответствовала ли выбранная тема форме дискуссии?
8. Удалось ли мне добиться активного участия ребят в обсуждении?
9. Побуждал(а) ли участвовать или, наоборот, останавливала желающих высказаться?
10. Удавалось ли мне препятствовать монополизации обсуждения?
11. Поддерживал(а) ли я робких учеников?
12. Использовал(а) ли я открытые вопросы, побуждающие к обсуждению?
13. Побуждала ли я учеников к постановке исследовательских вопросов, поиску гипотетических решений?
14. Удерживал(а) ли я внимание класса на теме обсуждения?
15. Не занимал(а) ли я доминирующую позицию?
16. Подводил(а) ли я промежуточные итоги, суммировала(а) ли точки зрения, чтобы усилить внутреннюю связность дискуссии?
17. Что удалось мне лучше всего?
18. Что удалось мне хуже всего?
19. Какие приемы (перечислить) я применял(а), чтобы сделать дискуссию более эффективной?
20. Какие приемы (перечислить) снижали эффект дискуссии?
(Использован материал из книги М.В. Кларина «Инновации в мировой педагогике»).
01.2 Учебная дискуссия как эффективный метод обучения говорению
Широкое внедрение групповой дискуссии именно в учебный процесс дает новый импульс проблемному обучению, которое базируется на том, что усвоение программного материала будет эффективнее, если студенты будут не только получать готовые знания от преподавателя, из учебников, но «добывать» их, решая познавательные задачи.
Дискуссия – это форма занятия, которая призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости провести всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему. В любом случае, в дискуссионном занятии должен присутствовать характерный признак - конфликт, при котором каждый участник защищает свою позицию.
В процессе дискуссии у студентов формируются специфические умения и навыки. Ситуация полемики вынуждает их как можно точнее формулировать свои мысли, правильно используя для этого понятия и термины. Студенты овладевают приемами доказательной полемики, заботятся об обоснованности своих предложений, подходов к решению.
Дискуссия позволяет актуализировать нравственные проблемы, лежащие в основе научных знаний, показать их важность для современности. Она дает студентам возможность почувствовать те вопросы, разрешением которых были заняты в разные исторические эпохи лучшие умы человечества.
Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями.
К характерным чертам учебной дискуссии М.В.Кларин относит следующие.
1. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути - и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.
2. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.
3. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.
4. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников - то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.
5. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
6. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
7. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.
В понимание этого способа обучения включают следующие признаки:
– работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;
– соответственная организация места, времени и работы;
– процесс общения, протекающий как взаимодействие участников;
– направленность на достижение учебных целей.
Целенаправленность дискуссии – это не подчинение ее задачам, которые ясны и важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-оценки, знания-ориентира для последующей самостоятельной работы.
Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии называют следующие:
– обмен информацией;
– поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;
– сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений;
– возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;
– побуждение участников к поиску группового соглашения.
На продвинутом этапе обучения такие занятия чередуются с обычными занятиями, причем с содержательной точки зрения дискуссии, как правило, обобщают материал нескольких микроциклов. В то же время дискуссионные формы обучения обладают и автономной ценностью и с успехом могут использоваться в обычных, традиционных учебных курсах. Важно только сохранить тот же принцип их включения в учебный курс: дискуссионные занятия должны также время от времени чередоваться с обычными занятиями, сохраняя при этом свою качественную специфику. Эта специфика заключается, прежде всего, в отсутствии «учебности» в самой процедуре их проведения. При этом, они продолжают выполнять функцию подведения итогов предшествующих этапов прохождения учебного материала.
Как часто должны такие занятия включаться в учебный курс? Ответ на этот вопрос носит не столько количественный, сколько качественный характер. Наибольшей эффективности занятия в форме дискуссий достигают тогда, когда в учебном курсе они представлены именно в целостном цикле. Такой подход дает возможность увидеть ту самую положительную динамику в развитии навыков общения, о которой речь шла выше. Разумеется, количество дискуссий в течение курса может быть и иным, и это зависит как от его продолжительности, так и от особенностей конкретной группы. Так, в частности, цикл может предусматривать проведение не одной, а двух групповых дискуссий. Единственное, чего следовало бы избегать при планировании цикла занятий, - это многократного повторения одной и той же формы дискуссии. В этом случае обсуждения, призванные каждый раз выступать оригинальным вкраплением в учебный курс, теряют свою привлекательную новизну и превращаются в очередную рутину.
Следующий вопрос - продолжительность дискуссии. Продолжительность такого занятия, конечно, может варьироваться в зависимости от целого ряда факторов. Во-первых, она определяется самим жанром обсуждения. Так, например, панельная дискуссия обычно занимает гораздо больше времени, чем ролевая игра в силу сугубо структурных особенностей ее проведения. В целом зависимость здесь выглядит следующим образом; время проведения обратно пропорционально степени регламентированности обсуждения. Во-вторых, время зависит от широты темы обсуждения. С некоторыми оговорками можно считать, что и в этом отношении в принятой нами последовательности занятий продолжительность дискуссии возрастает от первой формы к последней. Так, например, ролевая игра, по определению предусматривающая элемент драматизации, обычно бывает посвящена какому-либо конкретному случаю. «Объем» обсуждения при этом естественным образом ограничивается рамками конкретной ситуации. Для таких форм, как групповая и панельная дискуссии, обычно выбираются гораздо более широкие темы, что с необходимостью расширяет и временные рамки.
Третий фактор связан с готовностью к обсуждению самих учеников. Причем здесь надо принять во внимание не только, и, может быть, даже не столько уровень их языковой подготовки, сколько психологический «облик» группы в целом. Имеется в виду актуальный настрой учеников на обсуждение как таковое: более или менее выраженная потребность в обсуждении конкретных проблем; степень рефлексивности, характерная для данной группы; больший или меньший эмоциональный отклик на актуальные жизненные проблемы; наконец, общий интеллектуальный и культурный уровень обучаемых.
Внешней (учебной) целью является развитие навыков, необходимых для успешного участия в дискуссии. В данном случае список соответствующих умений выглядит наиболее полно. Это умения:
– выявлять и формулировать проблему;
– аргументировать свои высказывания;
– слушать и слышать партнеров;
– соотносить свое высказывание с предыдущими высказываниями;
– придерживаться темы дискуссии, чтобы прийти к решению проблемы;
– быть терпимым к другим мнениям (т. е. быть толерантным);
– выражать свое отношение к другим мнениям в форме содержательного анализа, а не в форме общей их оценки и, тем более, не в форме оценки самих участников;
– высказывать собственную позицию, а не просто сообщать информацию (в частности, использовать вводные слова для обозначения своих коммуникативных намерений);
– обращаться к участникам дискуссии и адресовать свои слова им, а не пространству.
Рассмотрим три формы подготовки и проведения дискуссий:
1) ролевую игру;
2) «круглый стол»;
3) философское кафе
Рассмотрим первую форму проведения дискуссий – ролевая игра.
Ролевая игра́ - игра развлекательного назначения, вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия вместе создают или следуют уже созданному сюжету. Действия участников игры считаются успешными или нет в соответствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры.
Таким образом, сам процесс игры представляет собой моделирование группой людей той или иной ситуации.
Главный признак ролевой игры – это роли, которые раздаются участникам и которые им предстоит проиграть в ходе решения некоторой проблемы.
Как и в других формах проведения дискуссий, в основе игровой ситуации должна лежать некоторая проблема, вокруг решения которой и разворачиваются игровые действия участников. Практика показывает, что чем большим «проблемным» потенциалом обладает материал игры, тем живее и интереснее проходит все действо в целом.
В принципе ролевая игра может быть построена как на материале, связанном с реалиями страны изучаемого языка, так и на материале, относящемся к реалиям родной страны. Выбор зависит, прежде всего, от целей, которые преследует преподаватель. Если, например, вы хотите сделать акцент на культурологических аспектах изученной ранее темы, то есть смысл построить игру на материале чужих реалий. Такой выбор дает также возможность потренироваться в употреблении речевых клише, характерных для соответствующего культурного контекста.
Построение игры на материале родных реалий обладает иным преимуществом. В этом случае легче обеспечить простор для развития процессов смыслообразования, так как обсуждение проблем родной культуры «по определению» наполнено для участника большим личностным смыслом. Дело даже не в том, что широкие социальные проблемы из жизни родной страны непременно оказываются более актуальными. Просто в случае обсуждения родных реалий всегда сохраняется возможность апеллировать к собственному жизненному опыту участников игры.
Очень важна четкость в постановке внутренней цели. Внешние, или учебные, цели определяются тем, ради чего мы проводим игру с точки зрения учебного эффекта. Среди внешних целей можно выделить три подгруппы.
Во-первых, ролевая игра обычно проводится как итоговое занятие после прохождения какой-либо части учебного курса (материала). Следовательно, первая цель заключается в том, чтобы реализовать в ситуации общения языковые умения и навыки по заданной теме, приобретенные за предшествующий период. Здесь мы отдаем должное сугубо «языковой» стороне дела. Но не было бы смысла разрабатывать систему дискуссионных занятий и писать целое пособие на эту тему, если бы этими целями все и ограничивалось.
Вторая подгруппа внешних целей связана собственно с навыками общения, которые мы хотим сформировать у наших учеников.
Какие именно умения в сфере общения и соответствующие им навыки актуализируются в ролевой игре? Назовем хотя бы некоторые из них:
– умение донести не просто информацию, но и позицию;
– умение аргументировать свою точку зрения;
– умение убеждать и переубеждать;
– умение реагировать на реплики и, в частности, грамотно подавать межличностную обратную связь;
– умение парировать реплики (что необходимо для ведения полемики);
– умение вступать в разговор;
– умение завершать выступление.
Фактически этот перечень охватывает три фазы общения:
1) вступление в контакт;
2) поддержание контакта;
3) выход из контакта.
Понятно, что все эти три фазы присутствуют в любом виде обсуждения, и в этом смысле соответствующие им навыки универсальны. Овладеть всеми сразу трудно, поэтому в зависимости от уровня подготовки группы и вида дискуссии можно делать акцент на определенных навыках в каждом конкретном случае.
По структуре ролевая игра делится на три этапа:
1) Преамбула
2) Организация учебного пространства
3) Финал игры
Преамбула - это краткая вступительная речь преподавателя, предваряющая игру. Сюда входит краткое изложение ситуации игры, общего культурного и/или социального контекста и изложение внутренней (содержательной) цели игры.
Наряду с преамбулой в процедуру проведения ролевой игры входит такой пункт как организация учебного пространства. Необходимость введения этого пункта связана с тем, что пространственное расположение участников общения является одним из факторов, влияющих на эффективность коммуникации.
Следующий, третий по счету, этап проведения игры - финал. Что касается содержания финала, то оно определяется содержанием игры. Это могут быть буквально несколько слов, подводящих сюжетный итог и, главное, обозначающих окончание игрового действия. Здесь важно «закрыть» игровой сюжет и тем самым дать возможность участникам «выйти» из своей игровой роли.
Перечислим несколько условий, указывающих на необходимость наступления финала:
1) все ученики высказались;
2) исчерпано содержательное наполнение роли;
3) достигнута содержательная цель игры;
4) истекает время занятий.
Следующий тип дискуссий – круглый стол. В современном значении выражение круглый стол употребляется с XX века как название одного из способов организации обсуждения некоторого вопроса; этот способ характеризуется тем, что:
– цель обсуждения - обобщить идеи и мнения относительно обсуждаемой проблемы;
– все участники круглого стола выступают в роли пропонентов (должны выражать мнение по поводу обсуждаемого вопроса, а не по поводу мнений других участников); отсутствие набора нескольких ролей характерно не для всех круглых столов;
– все участники обсуждения равноправны; никто не имеет права диктовать свою волю и решения.
Данная модель обсуждения, основываясь на соглашениях, в качестве итогов даёт результаты, которые, в свою очередь, являются новыми соглашениями. В процессе круглых столов оригинальные решения и идеи рождаются достаточно редко. Более того, зачастую круглый стол играет скорее информационно-пропагандистскую роль, а не служит инструментом выработки конкретных решений.
«Круглый стол» занимает промежуточное положение между ролевой игрой и имитационной игрой. С одной стороны, при обсуждении проблемы в форме «круглого стола» участники также получают определенную роль. Следовательно, они выступают не от имени себя лично. С другой стороны, роли не снабжены ролевыми карточками, предписывающими ту или иную конкретную позицию. Следовательно, нельзя сказать, что поведение участника предопределено полученной ролью.
Тогда чем же предопределяется позиция участника «круглого стола»?
Ответ на этот вопрос заключен в самом характере ролей, используемых в «круглом столе». Каждый его участник получает роль представителя либо какого-нибудь ведомства или общественной организации, либо какой-нибудь профессиональной группы (например, «ученый, специалист в соответствующей области»), либо какой-нибудь социальной группы (например, «безработный» или «домохозяйка»). Таким образом, позиция участника в обсуждении проблемы определяется не просто его личной точкой зрения, а интересами той организации или группы, которую он представляет на «круглом столе».
Вопрос о том, какого рода роли используются в данном виде обсуждения, вплотную связан с вопросом о том, какого рода проблемы выносятся на обсуждение в форме «круглого стола». Как известно, это сложные социально-экономические проблемы, решение которых по определению требует комплексного подхода, ибо эти проблемы затрагивают интересы различных ведомств и организаций, различных слоев общества. Более того, эти интересы обычно противоречивы, так как решение, выгодное одной стороне, может нанести ущерб интересам другой стороны.
В реальности «круглый стол» чаще всего и проводится для того, чтобы выявить эти разные позиции, за которыми стоят различные интересы, чтобы представить себе весь комплекс проблем, связанных с тем или иным решением, и при необходимости попытаться найти компромисс, по возможности учитывающий интересы всех задействованных сторон.
Среди внешних целей, относящихся к навыкам общения, особое значение в «круглом столе» приобретает формирование навыков публичного выступления.
Перечислим теперь, что именно фиксируется здесь в качестве навыков публичного выступления и соответствующих умений:
1) Умение начинать и заканчивать выступление. Это конкретизация таких уже знакомых нам фаз общения, как вступление в контакт и выход из контакта.
2) Умение структурировать публичное выступление. Ранее уже отмечалось, что придание сообщению определенной структуры повышает воздействие передаваемой информации. Кроме того, данное умение теснейшим образом связано с умением не просто сообщить информацию, но донести до адресата определенную позицию. Даже если таковая присутствует в ваших словах, неструктурированность речи может сильно затруднить понимание вашей позиции собеседниками. Слушая вас, им приходится самим проделывать нелегкую работу по вычленению позиции из потока вашей речи, что чревато искажениями и неправильным пониманием. В отсутствие четкой структуры выступления выражаемая вами позиция оказывается закамуфлированной среди аргументов, эмоций, информации, критики и всего того, что обычно сопровождает процесс нашего самовыражения во время дискуссий.
3) Умение убеждать и умение аргументировать и, что важно для
«круглого стола», – умение понимать разницу между тем и другим.
Дело в том, что такие характеристики выступления, как убедительность и аргументированность, часто смешиваются, а точнее, отождествляются. Отчасти это оправданно, потому что более аргументированное суждение действительно часто выглядит убедительнее. Но не для всех и не всегда.
Причина кроется в том, что сила убеждения может достигаться как за счет содержания, так и за счет формы выступления. Аргументированность – это характеристика, относящаяся к содержанию речи. Нетрудно представить себе оратора, приводящего весомые, справедливые аргументы, но делающего это бесстрастным монотонным голосом, лишенным интонаций, логических ударений и какой бы то ни было выразительности. Эффект убеждения от такой речи может быть чрезвычайно низким. И, наоборот, не слишком аргументированная с точки зрения содержания речь может оказаться убедительной для тех слушателей, которые больше реагируют на внешние характеристики – богатую экспрессию, выразительность речи с помощью средств невербальной коммуникации, в том числе жестикуляции и громкости голоса. Значит, систему аргументов, лежащую в основе убеждения, нужно уметь представить соответствующим образом. Вот почему умение аргументировать и умение убеждать не следует отождествлять и вот почему оба эти умения оказываются важными для повышения эффективности воздействия. Этот вопрос особенно актуален для обсуждений в форме «круглого стола», поскольку в них наиболее часто наблюдается «раскол» группы на две части - на сторонников и противников принимаемого решения. В этом смысле решающим фактором становится не столько рациональная оценка фактов, сколько убедительность высказываемых соображений.
4) Умение участвовать в коллективном обсуждении проблемы. Как уже отмечалось ранее, разные позиции участников могут вступать в противоречие друг с другом в силу сугубо объективных причин. Так например, строительство предприятия по переработке ядерных отходов может решить проблему безработицы в регионе и целый ряд других социальных проблем, но в то же время ухудшит экологическую обстановку. Поэтому поиск взаимоприемлемых решений может быть связан с необходимостью нахождения компромисса. Это требует от участников дискуссии умения соотносить свою собственную позицию с позициями других, что, в свою очередь, связано с гением слушать собеседника, даже если он выступает в качестве оппонента. Услышать другого - это исходное условие, необходимое для сравнения разных позиций: всегда сначала надо понять, чтобы сравнивать.
Внутренние цели обсуждения в форме «круглого стола» состоят в том, чтобы провести всесторонний обмен мнениями, который необходим для последующего принятия решения по обсуждаемому вопросу. При этом имеется в виду, что само решение на «круглом столе» не принимается. Такая формулировка цели соответствует реальной практике проведения «круглых столов», когда всестороннее обсуждение какой-либо назревшей проблемы проводится с тем, чтобы выявить лишь все возможные последствия ожидаемого решения.
Философское кафе (фр. Le café philosophique) - внеинституциональная форма организации философского диалога, в которой стерта грань между семинаром и кофе-брейком.
Восходит к античному философскому пиру учеников Сократа. Непосредственными предшественниками философских кафе считаются литературные салоны. По некоторым сведениям, на формирование философских кафе повлиял телевизионный жанр ток-шоу, где участники разделены на три категории: ведущий, докладчик и слушатели. В новейшей традиции философских кафе, которую современные исследователи начинают с Марка Соте (фр. Marc Sautet) и с его «Кафе маяков» на площади Бастилии в Париже.
1. Выступление модератора в котором он представляет всем участникам тему и докладчика.
2. Установочное сообщение около (15-20 минут) - речь автора, предлагающего на суд публики ряд тезисов, желательно связанных между собой.
3. Возможность по ходу изложения задавать вопросы докладчику приветствуется, но не до излишней назойливости. Корректно и кратко. В идеале - это вопросы уточняющего характера, не содержащие скрытых утверждений, полемики или угроз авторской концепции.
4. Коллективное обсуждение представленных положений, то и дело направляемое модератором по качеству и количеству.
5. Резюме сказанному, данное модератором или кем-то из участников.
В кафе-фило проводятся регулярные обсуждения, обычно раз в неделю, на любую тему, предложенную участниками, среди которых есть и завсегдатаи, и просто случайные посетители. При этом обязательным условием является проведение обсуждения в форме философского дискурса, что, в определенной мере, обеспечивается модератором обсуждения, который, впрочем, не обязательно является профессиональным философом.
Кафе-фило являются манифестацией демократического дискурса. Они выражают спонтанную реакцию людей, ищущих точки отсчета в условиях радикальных и быстротекущих изменений экономических и социальных структур современного общества.
Кафе-фило являются, в каком-то смысле, групповой «философотерапией», участники которой, критически воспринимая современное общество, встречаются, чтобы подвергнуть критическому осмыслению свою идентичность, ментальность, ценностные ориентиры, используя при этом интеллектуальную синэнергию работы в группе. Новые идеи и концепции, возникающие на уровне индивидуального сознания и генерируемые самими индивидами, могут и должны повлиять на коллективное сознание и способствовать появлению нового видения, новой этики и системы ценностей более адекватных новым условиям человеческого существования.
Кафе-фило - это современная агора, общественное место, где индивиды собираются, чтобы выработать новый социальный консенсус средствами демократического дискурса.
Первое кафе-фило «Кафе маяков» появилось на площади Бастилии в Париже в 1992 году по инициативе французского философа Марка Соте (Marc Sautet), написавшего впоследствие книгу «Кафе для Сократа».
В настоящее время можно найти на сайте французской Ассоциации кафе-фило адреса около сотни кафе в Париже и его окрестностях и более сотни кафе на остальной территории Франции. Около восьмидесяти кафе уже функционируют вне Франции, в Западной Европе, США, Канаде, Австралии, Центральной и Южной Америке, Японии и Китае.
Таким образом, рассмотренные виды дискуссий являются своеобразными формами групповой дискуссии. Групповая дискуссия рассматривается как одна из форм социально-психологического тренинга. Принципиальное значение имеет тот факт, что в данном случае мы берем из психологии не только название, не только технологию проведения дискуссии, но и саму стратегию организации группового обсуждения. Использование метода дискуссии на занятиях по иностранному языку - это действительно симбиоз психологии и методики преподавания иностранных языков.
Распространенное представление о дискуссии как, исключительно, о споре, предполагающем противостояние сторон, не совсем верно. Наряду с дискуссией-спором существует и дискуссия-диалог, когда происходит дополнение и развитие схожих взглядов. Как правило, в реальности дискуссия сочетает в себе оба этих момента. Но для нас с вами указание на дискуссию-диалог особенно интересно, вот в каком отношении. Объясняя нашим ученикам, в чем заключается умение дискутировать, мы обычно говорим о необходимости аргументировать свою точку зрения в случае несогласия с мнением партнеров. Не менее важно объяснить ученикам и то, что в случае согласия молчание не является единственно возможной реакцией.
Даже соглашаясь с партнером, можно также аргументировать свою точку зрения. Во-первых, ваши аргументы в пользу прозвучавшей позиции могут быть совсем иными. Значит, мы имеем дело с ситуацией, когда к тому же результату человек пришел, следуя совершенно иной логике. В дискуссии сам ход рассуждений имеет самостоятельную ценность. А во-вторых, можно привести новые, дополнительные аргументы. Это будет означать развитие и дополнение высказанной мысли, и это также возможная форма участия в дискуссии.
В дискуссии сам ход рассуждений имеет самостоятельную ценность. Кроме того, можно привести новые, дополнительные аргументы. Это будет означать развитие и дополнение высказанной мысли, и это также возможная форма участия в дискуссии.
Интерес психологов к групповой дискуссии связан в первую очередь с тем, что она представляет собой прекрасную модель освоения важнейших процессов группового общения.
Дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.
Цель технологии проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Дискуссия - метод обучения, направленный на развитие критического мышления и коммуникативных способностей; предполагающий целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения и приход к общему основанию. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на один и тот же предмет обсуждения. Процесс организации дискуссии включает несколько последовательно разворачиваемых этапов:
- 1 - явное полагание тезиса и антитезиса (как результат критики в сложной коммуникации)
- 2 - предъявление каждой стороной аргументов, подтверждающих и усиливающих точку зрения
- 3 - предъявление каждой стороной оснований
- 4 - фиксация затруднения и постановка проблемы
- 5 - поиск новых оснований, способов решения, взглядов на предмет
- 6 - синтез.
Способ проведения дискуссии и применяемые средства должны признаваться всеми её участниками (последовательное полагание тезисов, аргументов и оснований, недопустимость подмены первичного тезиса и оснований и пр.).
Исходные теоретические положения
К характерным чертам учебной дискуссии М.В.Кларин относит следующие.
- 7. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути -- и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.
- 8. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.
- 9. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.
- 10. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников -- то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.
- 11. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
- 12. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
- 13. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.
* задачи конкретно - содержательного плана;
* задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.
- * переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
- * представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
- * выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;
- * возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.
Действия преподавателя и учеников К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М. В. Кларин относит:
задачи конкретно - содержательного плана;
К сфере задач этого рода относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.
задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.
К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.
Педагогически важными являются результаты, получаемые “на пересечении” конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:
переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;
возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.
Цели групповой дискуссии могут быть самыми разнообразными в зависимости от ее предмета и способа организации обсуждения.
- 1. Чаще всего целью применения дискуссии выступает: достижение определенного мнения по обсуждаемой проблеме, в этом случае могут ставиться такие задачи, как:
- -осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по теме дискуссии;
- -уточнение взаимных позиций в споре;
- -выработка уважительного отношения к другому мнению;
- -развитие умения увидеть проблему с разных сторон, уяснение характерной для большинства проблем многозначности возможных решений;
- -отказ от восприятия превосходства какой-либо точки зрения;
- -формирование навыков формулирования единого группового решения, учитывающего различные точки зрения, включая мнение меньшинства.
- 2. Дискуссионный метод активно применяется для поиска путей
решения проблемы, при этом могут решаться следующие задачи:
- -развитие умений анализировать проблему или проблемную ситуацию;
- -поиск и разработка перспективных идей;
- -развитие способности продуцировать множество решений;
- -нахождение оптимального решения среди нескольких альтернатив.
- 3. Еще одна распространенная цель применения метода дискуссии: повышение коммуникативной компетентности. Решаемые в этом случае задачи могут быть таковы:
- -развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, вести полемику;
- -развитие умения точно выражать свои мысли в выступлении, говорить кратко и по существу;
- -формирование способности активно отстаивать свою точку зрения;
- -развитие умения аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию противника;
- -развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения и воспринимать критические замечания в свой адрес;
- -умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;
- -развитие умения выступать публично.
- 4. В рамках социально-психологического тренинга дискуссия зачастую используется для запуска процессов групповой динамики, установления и развития взаимоотношений в группе. В данном случае задачи могут формулироваться следующим образом:
- -структурирование группы, выдвижение лидеров, распределение ролей;
- -усиление сплоченности группы;
- -актуализация и разрешение скрытых внутригрупповых конфликтов;
- -оптимизация ролевой структуры группы;
- -проведение групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний;
- -придание групповым решениям статуса групповой нормы;
- -вовлечение участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений.
- 4. Вместе с тем дискуссионные методы могут применяться в процессе обучения с целью более глубокого усвоения, выяснения теоретических вопросов (в учебной дискуссии).
- 5. В психотерапевтических целях дискуссию используют для облегчения самопознания и самораскрытия участников, расширения взглядов на возникшую ситуацию, поиска выхода из нее, получения поддержки
и обратной связи, углубление познания себя.
Классифицировать формы групповой дискуссии можно по разным основаниям.
Так, по степени структурированности выделяют:
структурированные дискуссии, в которых четко задается тема, вопросы для обсуждения, очередность высказываний, регламентируется время (например, мозговая атака);
неструктурированные, в которых тему выбирают сами участники, обсуждение ведется свободно, практически без правил, ведущий играет пассивную роль, время дискуссии формально не ограничивается (например, дискуссии в группах-встреч). Подобные дискуссии могут спонтанно возникать в ходе тренингового занятия, ее «опасность» в том, что она обостряет внутригрупповые конфликты, усиливает процессы групповой динами, трудно контролировать ее и предсказывать ее результат, что соответственно требует развития специфических навыков от руководителя.
По предмету обсуждения дискуссии делят на (Н. В. Семилет):
тематические, в которых обсуждаются значимые для всех участников группы проблемы (например, «Как управлять собой в сложных ситуациях?», «Конфликт -- зло или благо?» и т. д);
биографические, ориентированные на прошлый опыт участников; такая дискуссия предполагает обсуждение истории жизни клиента, отдельных эпизодов и событий его биографии, проблем, конфликтов, отношений, установок, особенностей поведения и т. д.;
интеракционные, материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы; анализируются особенности межличностного взаимодействия в группе и ситуаций, возникающих в ходе группового процесса.
Еще одним критерием классификации дискуссионных методов выступает форма организации дискуссии. Согласно этому признаку можно выделить множество видов дискуссий. Перечислим некоторые из них:
Прогрессивная дискуссия, целью которой является групповое решение проблемы. Проводится она следующим образом: после предъявления проблемы, участникам предлагается выдвигать идеи о путях ее решения, которые фиксируются на доске, затем каждый вариант обсуждается, все идеи ранжируются, после этого в обсуждении выбирается самое оптимальное решение.
Обсуждение в подгруппах. Данный метод состоит в том, что для первоначального обсуждения проблемы группа делится на несколько подгрупп (2--4, в зависимости от размера группы, количество членов каждой микрогруппы может варьироваться от трех до 5--7 человек). После того, как члены подгруппы придут к общему мнению по обсуждаемому вопросу или выработают собственный подход к решению проблемы, организуется дискуссия в «большой» группе. Чтобы представлять итоги своей работы, каждая подгруппа выдвигает представителя, но возможен и такой вариант, когда мнение микрогруппы излагают все (или почти все) ее члены. После чего подводится итог всей дискуссии.
Метод эстафеты. Выступление участников организуется по принципу эстафеты: высказался -- передай слово другому участнику. Довольно часто в дискуссиях построенных таким образом используется и «эстафетная палочка», роль которой выполняет какой-либо предмет (например, мягкая игрушка или небольшой мяч). Часто этот метод используется на начальных этапах развития группы социально-психологического тренинга, он позволяет структурировать дискуссию, снизить тревогу, высказаться всем членам группы, ограничить словоохотливость отдельных участников.
Дискуссия-соревнование. Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии (например, подготовить и провести два фрагмента урока) и система баллов. Вести дискуссию в данном случае может сам ведущий. В конце дискуссии жюри объявляет результаты, комментирует их.
Свободная дискуссия. Отличается минимальной регламентацией действий участников, каждый выступает, исходя из собственной позиции, и выражает исключительно свое мнение. Время и сроки выступления не ограничены. Ведущий только направляет обсуждение, побуждая участников высказываться открыто. Подобный обмен мнениями приводит к высокой эмоциональной вовлеченности участников. Тема для такой дискуссии подбирается актуальная, полезная для личностного и профессионального развития. В заключение ведущий подводит итоги о том, какие вопросы удалось обсудить, благодарит участников за активную работу.
Направленная дискуссия. В отличие от свободной здесь назначаются так называемые спикеры (их может быть до 5--6), чья позиция заранее известна. Она может представлять точку зрения группы (профессионального сообщества, партии и т. п.). Все остальные участники направленной дискуссии делятся на группы поддержки представляемых спикерами точек зрения, они могут дополнять выступление спикера. Участники располагаются секторами за спиной своего спикера, которые обычно стоят в кругу. Очередность и время выступления спикеров устанавливается регламентом. Выступления спикеров начинаею дискуссию, а вслед за этим может начаться полемика или общая дискуссия. Подведение итогов направленной дискуссии предполагает краткое обозначение ведущим всех представленных спикерами позиций, оценку хода полемики, разгоревшейся между участниками, выявившееся сходство, различие, преимущества и недостатки каждой из заявленных точек зрения или подходов.
Дебаты. Обсуждение в этом виде дискуссии строится вокруг темы с неоднозначным решением (например, аборты, эфтаназия и т. п.). Участники делятся на 2--3 подгруппы (по желанию или по результатам жеребьевки), представляющие противоположные точки зрения. Затем каждая команда представляет свою позицию, отвечает на вопросы оппонентов, выдвигает контраргументы. В заключение подводятся итоги дискуссии.
